خانه اجتماعی آسیب‌شناسی وضع دانشگاه‌‌ها در ایران

آسیب‌شناسی وضع دانشگاه‌‌ها در ایران

0

دانشگاه، نهادی رو به افول

درباره‌ی دانشگاه‌‌های ایران و کارکرد‌ها و کژ‌کارکرد‌های آن بحث و سخن بسیار است و آنچه در اینجا بدان می‌پردازم، تنها تصویری کلی است از رئوس اختلال‌‌هائی که نمایان‌تر است و در قالب یادداشتی کوتاه می‌گنجد. اما پیش از پرداختن به آن، نخست به این نکته اشاره کنم که نهاد دانشگاه در ایران، در دوران پیشامدرن پیشینهای بسیار دیرینه و پر فراز و نشیب‌ داشته است.
معابد بابل و ایلام باستان با کتیبه‌‌ها و آئینهائی که بر محور دانش اخترشناسی سازمان یافته بودند، دانشگاه‌‌هائی مثل جندی‌شاپور و نیمروز که به شکلی عرفی‌گرا علومی مانند پزشکی و ریاضیات و معماری را تعلیم می‌دادند و نهاد‌های دوران اسلامی که ممکن بود مثل «نظامیه»‌‌ها دولتی یا مثل انجمن «اخوان‌الصفا» غیردولتی باشند، همگی در زیر عنوان تاریخ دانشگاه در ایران‌زمین می‌گنجند و این نهاد را به یکی از ارکان کهن اجتماع ایرانی بدل می‌کنند.
اما اگر از این پیشینه چشم بپوشیم و تنها به تاریخ مدرنِ این نهاد بنگریم، بسته به این که تاسیس دارالفنون یا دانشگاه تهران را مبنا بگیریم، با دورانی صد و ده ساله یا هشتاد ساله روبرو خواهیم بود. در این مدت، اگر بخواهیم تنها خروجیِ سیستم را بررسی کنیم، با نهادی موفق و پویا مواجه می‌شویم.
یعنی شمار دانشمندان و نخبگانی که در سطح دانشگاه‌‌های معتبر ج‌هان اعتبار علمی داشته‌اند و از دانشگاه‌‌های ایران بیرون آمده‌اند، نسبت به جمعیت کشورمان چشمگیر است. همچنین سرعت توسعه‌ی دانشگاه‌‌ها در ایران و اقبال عمومی از «تحصیل دانشگاهی» و نهادینه شدنِ ارج و قرب کسانی که «دانشگاه دیده» هستند، نشان از جامع‌های می‌دهد که دانش‌اندوزی و تخصص را مهم می‌داند و تخصص را ارزشمند می‌شمارد.
با این وجود، به خصوص طی ده سال گذشته، با داده‌‌هائی روبرو هستیم که به این گمان دامن می‌زند که نهاد دانشگاه رو به افول و تباهی دارد، و اگر هم همچنان بخاری از این دیگ بر می‌خیزد، نتیجه‌ی هوشمندی دانشجویان و فرهنگ عمومی جامعه است، و نه کارکردِ درست و مدیریت شده‌ی نهاد دانشگاه. ایراد‌هائی که به نظرم به نهاد دانشگاه در شکل کنونی‌اش وارد است را می‌توان در دو رده‌ گنجاند.
برخی از این اختلال‌ها، از اشکالی زیربنائی و تنیده شده در کلیت ساخت دانشگاه‌‌های ایرانی بر می‌خیزند، و بنابراین سابقه‌شان به همان هشتاد یا صد سال پیش باز می‌گردد. برخی دیگر، از سوءمدیریت و نادانی و خطا‌های کارگزاران ناشی شده‌اند و سابقه‌ی کمتری دارند و به خصوص طی دهه‌‌های گذشته شیوع بیشتری یافت‌هاند. به عبارت دیگر، آسیب‌شناسی دانشگاه‌‌های ایرانی دو نوع ایرادِ نهادی و فردی را در سطح ساز و کار‌های کلان اجتماعی یا کردار‌ها و انتخابهای افراد در بر می‌گیرد.

ایراد‌های نهادی

با این وجود می‌توان ایراد‌های موجود را با تقسیماتی توضیح داد که پیش‌تر درباره انواع آن بحث شد اما ایراد‌های نهادی را می‌شود در دو بند گنجاند:
نخست: دانشگاه‌‌های ایران با نوعی فقدان انسجام در سرمشق نظری روبرو هستند. از همان ابتدای کار، نوعی تعارض میان سرمشق علوم و فنون مدرن و بافت فرهنگی پیشامدرن ایرانی وجود داشته که همچنان حل نشده باقی مانده است. از این رو درباره‌ی برخی از حوزه‌‌های نظری (به خصوص فلسفه، الاهیات، حقوق، و حتا معماری و پزشکی) دو سرمشقِ رقیبِ بومی/ سنتی و غربی/ مدرن را داشت‌هایم که به تدریج دومی اولی را از میدان به در کرده است.
کارگزاران دانشگاه‌‌های ما از تلفیق و جذب و کنار هم نشاندن این سرمشق‌های هم‌سنخ و هم‌موضوع، اما متفاوت از دانائی ناکام ماند‌ه‌اند و از این رو همواره کشمکشی بر سر اسلامی کردن یا بومی کردن دانش‌های غربی،یا ریشه‌کنی دانش‌های سنتی جاری بوده است که به خاطر روزآمد نشدن علوم قدیم، به عقب‌نشینی دائمی فرهنگ سنتی در برابر مدرنیته انجامیده است. نتیجه، ترجمه‌مداری و رونویسی از علوم تولید شده در دانشگاه‌‌های غیرایرانی بوده، و سستی و ناتوانی در توسعه‌ی این دانش‌ها، یا ژرف‌نگری در اندوخته‌ی دانشِ نهفته در فرهنگ خودمان.
دوم: دانشگاه‌‌ها در کشور‌های توسعه یافته با صنعت و اقتصاد پیوندی اندام‌وار و تنگاتنگ دارند. به شکلی که هزینه‌ی دانشگاه‌‌ها عمدتا از سوی شرکت‌ها و نهاد‌های اقتصادی‌ای تامین می‌شود که توسعه و ترقی و سوداندوزی خود را در گروی پیشرفت دانش و فن‌آوری می‌دانند.
در ایران چنین پیوندی به شکلی سست در چند مقطع زمانی برقرار شد، اما دیری نپائید. دانشگاه‌‌های مدرن ایرانی معمولا از بودجه‌‌های دولتی یا شهریه‌‌های پرداخت شده به خاطر شورِ دانش‌اندوزی (یا مدرک‌گرائی)ِ مردم تغذیه می‌کنند، و این بدان معناست که خروجیِ دانشگاه‌‌ها هنوز به شکلی معنادار و نمایان به افزایش ثروت ملی منتهی نمی‌شود.
به همین دلیل هم بر خلاف قاعده‌ی مرسوم در سایر کشور‌ها، بیکاری در طبقه‌ی فرهیخته و دانشگاه رفته‌ی کشورمان بیشتر است، تا طبقه‌‌هائی که به خاطر تنگنای اقتصادی با زیربنای فرهنگی تحصیل در فرزندان‌شان در سنین پائین‌تر متوقف می‌شود. به عبارت دیگر، دانشگاه‌‌ها هنوز نهاد‌هائی عرفی و زمینی نیستند که سودِ حاصل از آن به شکلی ملموس سبک زندگی مردم را دستخوش تغییر سازد.

ایراد غیر نهادی

اما ایراد‌های غیرنهادی‌ای هم هست، که به سوءمدیریت و ندانم‌کاری مسئولان و سیاست‌گزاران مربوط می‌شود، و در خودِ نهاد دانشگاه ریشه ندارد. این ایراد‌ها را به نظرم می‌توان در سه بند خلاصه کرد:
نخست: فضای دانشگاهی کشورمان از یک نظام شایسته‌سالارِ واقعی و عادلانه محروم است و به همین دلیل سلسله مراتب دانشگاهی‌ای شکل گرفته که بر خلاف قاعده، رتبه‌بندی افراد بر حسب دانش، هوشمندی و تولیدِ فکر را نشان نمی‌دهد، بلکه جایگاه افراد را بر اساس متغیر‌های بی‌ربطی مثل مدیریت روابط اداری، مطیع‌ بودن به لحاظ سازمانی، یا وابستگی‌‌های سیاسی تعیین می‌کند.
نتیجه‌ی این امر، ابهام در نقش‌ها، مسئله برانگیز بودنِ الگو‌های جذب و ارتقای سازمانی نیرو‌های انسانی، و غلبه‌ی حاشیه‌‌های اجرائی و گاه آلودگی‌‌های اخلاقی بر متنِ کار علمیاست. این اداری/ سیاسی شدنِ لایه‌بندی دانشگاهیان به کارکرد‌های آموزشی دانشگاه‌‌ها هم تعمیم یافته و حلقه‌‌هائی بسته و تکرار شونده از آموزش و آزمون را خلق کرده که تنها برای برآورده کردنِ حداقل‌‌هائی علمی تنظیم شده‌اند.
راه برون‌رفت از این بیماری فاجعه‌بار، محترم شمردن استقلال دانشگاه‌‌ها و دانشگاهیان است، و تقویت انجمن‌های علمی و پایبندی به قوانین شایسته‌سالارانه در مدیریت‌شان، چفت و بست کردن این انجمن‌ها با نهاد‌های صنفی و صنعتیِ مربوط، ایجاد مسابقه‌‌ها، آزمون‌ها، و جایزه‌‌های کلان ملی برای تشخیص و تشویق استعداد‌ها در رشته‌‌ها مختلف.
دوم: اختلال بزرگی که از غیاب شایسته‌سالاری بر می‌خیزد، دلسرد شدنِ نیرو‌های نخبه از نهاد دانشگاه و قطع ارتباط کارکردی ایشان با این سازمان‌هاست. فرار مغز‌های فاجعه‌بار و پردامنه‌ای که طی سی سال گذشته شاهدش هستیم، تا حدودی در همین عارضه ریشه دارد.
یعنی دانشگاه‌‌ها در جذب و حفظ نیرو‌های بااستعداد و نخبه ناتوان هستند، و دانشجویان و استادانی که به خاطر دغدغه‌‌های علمی خود از حاشیه‌‌های غیرعلمی گریزان و از ناعادلانه بودن ساز و کار‌ها دلسرد می‌شوند، اقامت در سرزمین‌هائی بیگانه را به ماندن و کوشش در کشور خودشان ترجیح می‌دهند. در واقع بخش بزرگ و تعیین کنند‌های از طبقه‌ی نخبه‌ی علمی و فرهنگی ایرانی، در حال حاضر خارج از کشور اقامت دارند و به خدمت در نهاد‌هائی مشغول‌اند که مسائل و برون‌داد‌هایشان ارتباط چندانی با کشورمان ندارند.
این عارضه درباره‌ی نخبگان سرسخت‌تری که در کشور باقی ماند‌ه‌اند هم مصداق دارد، یعنی بخش بزرگی از این نخبگان نیز در فضا‌های غیردانشگاهی به فعالیت مشغول‌اند، در حالی که ماهیت فعالیت‌شان دانشگاهی است. یعنی با انبوهی از نویسندگان، پژوهشگران و استادان روبرو هستیم که در خارج از نهاد دانشگاه به تالیف و ترجمه و تدریس مشغول‌اند، و گاه دامنه‌ی مخاطبان و دایره‌ی نفوذشان از استادان رسمی دانشگاه‌‌ها افزون‌تر است. به عبارت دیگر، غیاب شایسته‌سالاری، به محرومیت نهاد دانشگاه از نیرو‌های نخبه و توانمند منجر شده است.
سوم: از ایرادی که شرحش گذشت، اختلالی دیگر بر می‌خیزد و آن هم ایستائی و بی‌توش و توان بودنِ فضای علمی در درون دانشگاه‌‌هاست. محرومیت دانشجویان از استادان تاثیرگذار و نخبه، به چیرگی نوعی فضای خموده و بی‌حاصل بر دانشگاه‌‌ها دامن زده است. به شکلی که آنچه تدریس می‌شود در بسیاری از موارد روزآمد و دقیق نیست و فراگیری‌اش هم دستاوردی جز عبور از آزمون‌هائی به همین اندازه نادقیق را ندارد.
به همین دلیل است که جزوه‌خوانی جای کتابخوانی، و حفظ کردن پاسخِ مرسوم جای طرح کردن پرسشِ نوآورانه را گرفته است. شمار دانشجویان به خاطر اقبال عمومی برای تحصیل دانشگاهی، به شکلی شتابنده زیاد می‌شود، در حالی که طبقه‌ی استادان به خاطر عوارضی که گفتیم، به کم‌خونی و ناتوانی چشمگیری دچار است. به همین دلیل استادان خوب و دلسوزی هم که همچنان هستند، توانِ اجرائی و زمان لازم برای رسیدگی به کار انبوهِ دانشجویان را ندارند. همه‌ی اینها دانشگاه‌‌ها را به دنباله‌ای از دبیرستان، و نسخه‌ای روشنفکرانه‌تر از همان مکتب‌خانه‌‌های قدیمی بدل کرده، که باید چیزی در آنجا حفظ شود و بعد سرِ جلسه‌ی امتحان پس داده شود، بی آنکه پرسش‌گری و مساله‌دار بودن در حریم علم ارجی داشته باشد.

گریز «من» از «نهاد»

در کنار تمام این موارد، می‌توان به عارضه‌ی بزرگ دیگری اشاره کرد که در یک کلام شاید بتوان برچسب «نهادگریزی» را برای آن مناسب دانست. نهادگریزی، اختلالی است در روند طبیعیِ سازمان یافتگی افراد همکار، و تاسیس و تکامل نهاد‌های نو. در محیط‌های دانشگاهی، و به طور کلی در فضا‌های آموزشی سنتی‌تر نیز، تشکیل انجمن‌ها و گروه‌ها و دسته‌‌هائی از هم‌شاگردی‌‌ها یا وابستگان به یک نهاد آموزشی روندی عادی و فراگیر بوده و در تمام نهاد‌های آموزشی مهم در همه‌ی تمدن‌ها سابقه دارد.
یعنی این امری طبیعی است که افراد با هم‌شاگردان و استادان خود، سازمان‌ها و انجمن‌هائی رسمی یا نیمه‌رسمی تشکیل دهند و به این ترتیب با کسانی که علایق نظری یا رویکرد‌های مشترکی دارند، ارتباط گسترد‌ه‌تری پیدا کنند. تا جائی که از منابع تاریخی بر می‌آید، چنین الگوئی از دیرباز در ایران زمین وجود داشته و انجمن‌های علمی‌ای از این دست بوده‌اند که تاثیر فرهنگی چشمگیر و دیرپائی هم داشته‌اند، چنان که مثلا در «اخوان‌الصفا» می‌بینیم
در ایران هم تا زمانی که شور و شوق نوسازی و آرمان‌های مشروطه‌خواهی غالب بود، نهاد‌ها و انجمن‌های فراوانی را از این دست می‌بینیم. ویژگی مشترک این نهاد‌ها آن است که از پائین به بالا شکل می‌گیرند و معمولا کسانی را دور هم جمع می‌کنند که عقاید و آرای مشترکی دارند، یا تخصص‌شان همسان است.
انجمن ادبی دانشکده که «ملک‌الشعرای بهار» محور اصلی‌اش بود، انجمن فرهنگ که «ذکاءالملک فروغی» بنیان نهاده بود و انجمن معارف که به طور خاص برای تاسیس مدرسه و فضا‌های آموزشی توسط نخبگان علمی و سیاسی فعالیت می‌کرد، نمونه‌‌هائی از این نهاد‌ها هستند و اغراق نیست اگر بگوئیم بخش عمده‌ی فضای فرهنگی مدرن ایرانِ امروز را همین نهاد‌ها شکل داده و برساخته‌اند.
در دهه‌‌های گذشته، در دانشگاه‌‌های ایران نهاد‌هائی از این دست شکل گرفته و بالید‌ه‌اند. اما اختلالی فراگیر و ریشه‌دار در آنها نمایان است که از کارکرد پایدار و بهینه‌شان پیشگیری می‌کند. نهاد‌های یاد شده معمولا عمری کوتاه دارند، به یک یا چند شخصیت تاثیرگذار وابسته هستند و بنابراین تنها در دوران فعالیت وی کارکرد دارند، و معمولا با تنش‌های درونی و بیرونی فراوانی دست به گریبان‌اند و به همین دلیل معمولا در جذب عضو و انجام کار‌های مستمرِ اثرگذار، ناکام می‌مانند.
این انجمن‌ها معمولا پشتیبانی دانشگاه‌‌ها را تنها در حیطه‌ای تنگ و نظارت‌زده به دست می‌آورند، و زیر فشار‌های گوناگون به محفلی از دوستان و همکلاسی‌‌ها فرو کاسته می‌شوند، بی آنکه به صورت شاخه‌‌هائی اجرائی و تعیین کننده از فضای دانشگاهی نقشی بر عهده بگیرند و آن را ایفا کنند.
یکی از دلایل این اختلال، به مساله‌ی ریشه‌دارتری باز می‌گردد که در کشورمان به خصوص در میان نسل جوان‌تر نمودِ چشمگیری دارد، و آن هم ترکیبی از بی‌میلی و ناتوانی است، برای ارتباط و عضویت در نهاد. در واقع تُنُک بودنِ فضای انجمن‌های دانشجوئی و نهاد‌های خودجوشِ علمی و پژوهشی در دانشگاه‌‌ها، تا حدودی در این حقیقت ریشه دارد که دانشجویان در دوران کودکی و نوجوانی برای مشارکتِ درست و سالم در نهاد‌های اجتماعی آموزش ندید‌ه‌اند، با سرمشق‌های موفق و درستی از بازی‌‌های برنده/ برنده تماس کافی نداشته‌اند، و بنابراین در کل «نهاد» را به صورت امری بیرونی، اجبارآمیز و جبار تجربه کرد‌ه‌اند. طبیعی است که چنین شکلِ کژدیسه‌ای از ارتباطِ «من» با «نهاد»، راه را بر تاسیس نهاد‌های داوطلبانه به دست من ببندد، و عضویت سازنده و هم‌افزای من در سازمان‌ها را نیز مختل کند.
بنابراین گذشته از آسیب‌شناسیِ نهاد دانشگاه در ایران، با مسئله‌ی دیگری روبرو هستیم و آن آسیب‌شناسی نهاد‌های مردمیِ وابسته به دانشگاه است و آن عبارت است از پرسیدن درباره‌ی شمار و اندازه و دوام و کارکرد و بازده نهاد‌ها و سازمان‌هائی که به شکلی خودجوش و از پائین به بالا توسط دانشجویان و دانش‌آموختگان در دانشگاه‌‌ها یا در ارتباط با دانشگاه‌‌ها تاسیس می‌شوند.
این پرسش دوم، بر خلاف اولی، تنها به قلمروی جامعه‌شناسی یک نهاد آموزشی محدود نمی‌ماند و به عرصه‌ی روانشناسی اجتماعی و روانشناسی نیز تعمیم می‌یابد. چرا که بخش مهمی از ناتوانی دانشجویان در سازماندهی نهاد‌های داوطلبِ علمی، در عللی ریشه دارد که به «من» مربوط می‌شود، هرچند بسیاری از این علت‌ها خود برخاسته از معلولیت و کژکارد‌های نهاد‌های دیگر هستند.
در دهه‌ی اول بعد از انقلاب اسلامی، تا حدودی به خاطر همگرائی آرای عمومی به خاطر فشار جنگ تحمیلی، و تا حدودی هم به خاطر حضور استادان قدیمی‌ای که سرمشق سزاواری برای دانشجویان بودند، تا حدودی از پیوند اندام‌وار میان دانشجویان و نهاد دانشگاه برقرار بود و آسیبی که شرحش گذشت کمتر به چشم می‌آمد.
اما به طور خاص در دهه‌ی گذشته، چرخشی در نسل استادان دانشگاه‌‌ها نیز رخ نموده و نسلی تازه از دانش‌آموختگان به عنوان استاد در مراکز دانشگاهی کشورمان به خدمت مشغول شده‌اند. شوربختانه این نسلِ تازه به جای آن که آسیبِ یاد شده را ترمیم کنند و راهبردی برای آشتی مجدد «من» و «نهاد» به دست دهند، خود به عوارض این بیماری دچار آمده‌اند.
به همین دلیل امروز در بیشتر فضا‌های دانشگاهی، نه تنها سازمان‌ها و گروه‌های داوطلب دانشجویان اندک و کوچک و کم‌بازده هستند، که انجمن‌های علمی معتبرتر و سازمان‌های مشابهِ مربوط به استادان نیز به چنین وضعیتی گرفتار آمده‌اند. آشکارترین و نازیباترین نمودِ این امر، کشمکش‌ها و درگیری‌‌های میان استادان و دسته‌بندی‌‌های میان هم‌فکران و هم‌شاگردی‌‌ها و همکار‌هاست، که بر خلاف بقیه‌ی جا‌های دنیا، چندان ارتباطی به اختلاف نظر‌های علمی ندارد، و به سطحی روانشناسانه‌تر تعلق دارد و توسط تعارض‌هائی در روابط بین افردی و شخصی تعیین می‌شود.
چنین اختلاف‌نظر‌هائی البته همیشه در تمام سازمان‌ها و در تمام کشور‌ها و دوره‌‌ها وجود داشته و دارد. اما وقتی کشمکش درون‌سازمانی، آن هم درباره‌ی نهاد‌های داوطلب و خودسازمانده‌ِ علمی، باعث فلج شدن کارکرد آن شود، ایرادی جدی در کار است.

زبان، مفقوده دانشگاه

وقتی درباره‌ی آسیب‌شناسی دانشگاه‌‌های ایران سخن می‌گوئیم، خواه ناخواه بحث به مسئله‌ی زبان علمی نیز کشیده می‌شود. مرور تاریخ ظهور دانشگاه‌‌های جدید در ایران نشان می‌دهد که دست کم در آغازگاه جنبش تاسیس مدارس و دانشسرا‌های مدرن، پیوندی تنگاتنگ میان زبان پارسی استوار و انتقال دانائی به سپهر تمدن ایرانی وجود داشته است.
همه‌ی کسانی که در فاصله‌ی حدودا سی ساله‌ی امضای فرمان مشروطه تا تاسیس دانشگاه تهران (بین سال‌های 1285 تا 1313 خورشیدی) در تاسیس نهاد‌های آموزشی جدید نقشی ایفا کرد‌ه‌اند، در ضمن ادیبانی نامدار هم بوده‌اند. ملک‌الشعرای بهار، محمد حسین و محمدتقی و ابوالحسن فروغی، دکتر حکمت، سعید نفیسی، دکتر ناتل خانلری، علامه قزوینی، دهخدا، مشیرالدوله پیرنیا، و همه‌ی نیکنامان دیگری که دانشسرا‌ها و دانشگاه‌‌های نوین ایران را پایه‌گذاری کردند، در ضمن ادیبانی بزرگ و فرهیخته هم بودند و زبان پارسی را در کمال زیبائی و استواری به کار می‌بردند.
این نکته شایان توجه است که همه‌ی این افراد دستی در ادبیات داشته‌اند و بیشترشان شاعران بزرگی هم بوده‌اند، و تاثیرشان بر نثر پارسی چندان چشمگیر و بزرگ بوده که در عمل امروز همه‌ی ایرانیان به سبک و سیاق ایشان می‌نویسند.
ارتباط اندام‌وار میان زبان و دانشگاه، البته امری بدیهی و شناخته شده است. انتقال دانائی از یک حوزه‌ی تمدنی به حوز‌ه‌ای دیگر، به تماس پیوسته و بارورِ زبان‌ها وابسته است و تنها کسانی که در زبانِ مادری‌شان به اوجی دست یافته باشند می‌توانند در بیانِ اموری نو و بی‌سابقه در آن زبان حق مطلب را ادا کنند.
چنین ارتباطی در سی سالِ نخست ورود سازمان یافته‌ی مدرنیته‌ به کشورمان، آشکارا برقرار بوده است و کسانی مفاهیم و حوزه‌‌های دانائی نوین را به مخاطبان ایرانی منتقل می‌کردند که علاوه بر غور و تعمق در دانش‌های مدرنِ اروپائی، با میراث ادبی و خزانه‌ی زبانی ایران زمین نیز کاملا آشنائی داشته‌اند و بنابراین از عهده‌ی این کار دشوار بر می‌آمده‌اند.
نخستین نسل از دانشمندان و دانشگاهیانی که توسط این نسلِ آغازین صدر مشروطه تربیت شدند نیز این دلبستگی به زبان پارسی و توانمندی در این عرصه را از ایشان به ارث بردند. به این ترتیب در دهه‌‌های بیست تا چهل خورشیدی با نسلی نو از فرهیختگان روبرو می‌شویم که بیشترشان شاخه‌‌های تخصصی دانش‌های نو را در دانشگاه‌‌های ایران تاسیس کردند و این تسلط بر زبان پارسی و شناختنِ امکان‌های گسترده‌ی آن را از استادانشان به ارث برده بودند.
با این وجود، از اواخر دهه‌ی چهل، به تدریج با ظهور نسلی نو از فرهیختگان روبرو هستیم که این پیوند در میان‌شان به چشم نمی‌آید. ظهور این نسل تازه، از سوئی با توسعه‌ی جمعیتیِ دانشجویان و دانش‌آموزان گره خورده بود، و از سوی دیگر با رواج رسانه‌‌های نو مانند رادیو و تلویزیون در کشورمان هم‌زمان بود.
نتیجه آن بود که نسلی از فرهیختگان جایگزین نخبگان قدیمی شدند که بسیاری‌شان در همان نسل یا نسل پیش از روستا‌ها و خانواده‌‌هائی نانویسا به شهر‌ها کوچیده بودند و معمولا دغدغه‌ی سیاسی و اجتماعی‌شان بر گرایش‌های علمی و تحقیقی‌شان غلبه داشت. در این نسل، سیاست‌زدگی روزافزون دانشگاه‌‌ها را هم می‌بینیم، و ظهور طبقه‌ی روشنفکر ایرانی جدید نیز به همین دوران تعلق دارد، که متفاوت است با نخبگان فرهنگی نسل پیشین، که بنیانگذاران فرهنگ مشروطیت و نهاد‌های آموزشی مدرن بودند.
از اواخر دهه‌ی چهل تا به امروز، به تقریب سه نسل از روشنفکران بر صحنه‌ی فرهنگی ایران ظاهر شده‌اند. اگر گفتمان علمی و دانشگاهیِ این نسل‌ها را بررسی کنیم، در می‌یابیم که یک اختلال پیش‌رونده و جدی در حوزه‌ی زبان بروز کرده و به تدریج در حال گسترش یافتن است.
این اختلال، از سوئی به تجربه‌ی اندک و دانش ناکافیِ فرهیختگان نوپا درباره‌ی فرهنگ و سنت پیشینیان‌شان باز می‌گردد، و از سوی دیگر به قطع ارتباط ایشان با ادیبان و شاعران کهن پارسی‌گو مربوط می‌شود، که حاملان زبان تراشیده و درستِ پارسی بوده‌اند و هستند. به عبارت دیگر، در سه نسلِ گذشته از روشنفکران و دانشمندان ایرانی، با الگوئی عمومی روبرو هستیم که طی آن دانشگاهیان به تدریج در نوشتار و گفتار از زبان پارسی درست فاصله می‌گیرند و دقت و شیوائی و روانی و انسجام از بافت زبان‌شان رخت بر می‌بندد و به همین دلیل در بیان منظور و انتقال و صورت‌بندی مفاهیم و قالب‌بندی نظریه‌‌ها در زبان مادری‌شان با اختلال روبرو هستند.

اختلال در زبان مادری

نمود‌های این اختلال را در چهار نقطه می‌توان نشان داد. نخست آن که «متنِ علمیِ پارسی» در دوران ما دچار واگرائی چشمگیری شده است، در حدی که نوعی زبان‌پریشی فراگیر را می‌توان تشخیص داد. لحن، بافت سخن، و قواعد و هنجار‌های حاکم بر نویسندگی علمی در زبان پارسی وضعیتی نابسامان پیدا کرده است، به شکلی که هنجار‌های حاکم بر متن علمی از شاخ‌های از دانش به شاخ‌های دیگر تفاوت می‌کند و حتا در قلمرو یک دانش تخصصی و یک مجله‌ی تخصصی هم سبک‌ها و بافت‌های متفاوتی از روایت و صورت‌بندی مفاهیم را می‌بینیم، که اغلب هم نارسا و آشفته و نادقیق هستند. بنابراین ما در حوزه‌ی زبان فنی و دقیقِ علمی، با ابهام و آشفتگی دست به گریبانیم.
دوم آن که سیل بی‌امان وام‌واژه‌‌های بیگانه و کاربرد‌های گاه عجیب و غریب و نادرست آنها در میان قشر تحصیل کرده، زبان معیار علمی را به آش شله‌قلمکاری از کلمات دور از ذهنِ فرانسوی، انگلیسی، آلمانی و عربی بدل کرده است، که معمولا در بافتی از جملات پارسی به کار می‌روند، بی آن که خوانش و معنا و دلالتی درست را حمل کنند.
این عارضه تا حدودی به مُد روشنفکرانه‌ی «فرنگی حرف زدن» یا مُد اداری-دولتی «عربی‌گوئی» مربوط می‌شود. در نتیجه، چنان که ادیبان صدر مشروطه به درستی تشخیص داده بودند و جمالزاده به خوبی در «فارسی شکر است» نمایش‌اش داده، دو لحنِ رقیب از گفتمانِ مُستَفرَنْگ‌‌ها و مُستَعرَبها پدید آمده است که به یک اندازه نازیبا و نارسا و بی‌اندام است و دو شکلِ متفاوت از نادانی و بی‌سوادی را نمایان می‌سازد که صرف‌نظر از دانشگاهی یا دولتی بودن‌اش، به هر حال کم‌سوادی گویندگان و نویسندگان درباره‌ی زبان مادری‌شان را نشان می‌دهد.
سومین نکته آن که تماس زبان پارسی با زبان‌های علمی و فنیِ بیگانه، به خاطر همین تبِ وام‌گیری کلیدواژه‌‌های غریبه، از تکامل برابرنهاد‌های درست و سلیس پیشگیری کرده است. شاید به خاطر کارکردِ بحث‌برانگیز و کژکارد‌های فرهنگستان زبان پارسی در دهه‌‌های اخیر باشد که برابرنهاد‌های درست و جا افتاد‌ه‌ای برای بسیاری از کلیدواژگان علمی و فنی وضع نشده، و بنابراین طیفی از کلماتِ گاه دور از ذهن و نازیبا جایگزین برچسب‌هائی شده، که باید به طور طبیعی در زبان ما بر مفاهیم نوظهور اطلاق شود.
از این رو بخش مهمی از واژگان تخصصی هر علم، به خاطر واگرائی نظرِ کسانی که برابرنهادی را پیشنهاد داده‌اند، همتای جا افتاده و مقبولی در زبان ما ندارد و این خود به استفاده از وام‌واژه‌‌های بیگانه دامن می‌زند.
چهارمین نکته آن که به خاطر تمام این عواملی که بر شمردیم، امکان گفتگوی دقیق و روشن علمی به تدریج در میان متخصصان منتفی می‌شود. کافی است مقاله‌‌ها و نوشتار‌هائی–متاسفانه سخت اندک- که در آنها دو دانشمند یا دو نظریه‌پرداز ایرانی به نقد و رد نظر یکدیگر مشغول‌اند را مرور کنیم، تا دریابیم که در اینجا شکلی از زبان عامیانه‌ی خشونت‌مدار، جایگزین انصاف و بی‌طرفی علمی و گفتمان متین و مؤدبانه‌ی دانشمندان شده است.
نه تنها گفتمان دانشگاهی ما از لحن و سبک سزاوارِ دانشگاهیان خالی شده، که حتا در محتوا نیز بر لولای همین زبان‌پریشی گردش می‌کند. یعنی بخش بزرگی از جدل‌ها و اختلاف‌ نظر‌ها، به مفاهیم و کلیدواژگان و گزاره‌‌هائی باز می‌گردد که تعریف ناشده و مبهم و ناقص هستند و بنابراین گاه اصولا معلوم نیست کل جنگ و دعوا بر سر چه موضوعی بروز کرده است.

کم‌سوادی یا بی‌سوادی زبانی

از همان ابتدای ورود دانش‌های جدید به ایران زمین، برخی از نویسندگان و نظریه‌پردازان عقب‌ماندگی ایرانیان در آن روز‌ها را ناشی از زبان‌شان دانستند و راهبرد‌هائی افراطی و معمولا ناسنجیده مانند تغئیر خط، وامگیری بی‌مهابای وام‌واژه‌‌ها، یا پالایش زبان و سره‌نویسی مطلق را پیشنهاد کردند. امروز، بعد از بیش از یک قرن تجربه‌ی دست و پنجه نرم کردنِ زبان پارسی با دانش‌های نو، در این حد می‌توان گفت که هواداران این رویکرد‌های افراطی بر خطا بوده‌اند.
زبان پارسی هم از نظر دایره‌ی واژگان و هم از دید دقت و روشنی، هم توانمندیِ صورت‌بندی و حملِ معانی نو را دارد، و هم در گذشته‌ی تاریخی‌اش خزانه‌ای هزار ساله از چنین کارکردی را اندوخته است، که به خودیِ خود در روزگار کنونی برگ برند‌‌ه‌ای برای فرهنگ ایرانی محسوب می‌شود. بحث درباره‌ی نقاط قوت و ضعف زبان پارسی و چرائی و چگونگیِ توانمندی آن برای غلبه بر این چالش بزرگ، در این مختصر نمی‌گنجد. تنها به این جمله می‌توان بسنده کرد که در سال‌های گذشته هر جا مترجم و نویسند‌ه‌ای پیدا شده که زبان پارسی را خوب می‌دانسته، در نقل دانش‌های نو به این زبان در نمانده است.
چه یک قرن پیش باشد و «محمدعلی فروغی» و سیر حکمت در اروپا، و چه «پرویز شهریاری» باشد و امروز و ریاضیات جدید. در واقع بخش عمده‌ی عارضه‌ای که زبان پارسی با آن رویاروست، کم‌سوادی یا بی‌سوادی طبقه‌ی فرهیخته، درباره‌ی زبان‌شان است. آن عارضه اگر برطرف شود، این اختلال هم برطرف خواهد شد.

مراتب نارسای علمی در دانشگاه‌ها

در نهایت، واپسین لایه از آسیب‌های جای‌گیر شده در نهاد‌های دانشگاهی ایران، به ساختار ناقص آموزشی و رویکرد نادرست به مفهوم علم مربوط می‌شود. دانشگاه‌‌ها در تمام کشور‌های توسعه یافته، نهاد‌هائی هستند که تولید دو محصول اصلی را بر عهده دارند که عبارتند از دانش و دانشمندان.
دانشمندان، کسانی هستند که در رشته‌‌هائی مشخص تحصیل کرده و تا پایه‌ی تولید علمِ روز توانمند شده‌اند. بنابراین یکی از خروجی‌‌های دانشگاه‌‌ها، دانش‌آموخته‌‌هائی است که در سطوح متفاوتی تخصص یافته‌اند و در سطحی مقدماتی، میانه یا عالی با یک حوزه‌ی نظام‌یافته‌ی علمی (discipline) آشنا شده‌اند. بر این مبنا بیشتر دانشگاه‌‌ها سه سطحِ کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا را برای رتبه‌بندی دانش‌آموخته‌‌های خود در نظر می‌گیرند.
دارنده‌ی مدرک کارشناسی با کلیات علم مورد نظر آشنا شده و چارچوب عمومی آن را می‌داند، کارشناس ارشد روشِ تولید دانش در آن حوزه را آموخته و با تولید علم به کمک استاد راهنمای پایان‌نامه‌اش نشان می‌دهد که توانائی توسعه دادنِ آن علم را دارد، و در نهایت دارنده‌ی مدرک دکترا کسی است که طبق تعریف باید بتواند در مرز‌های علم مورد نظرش دستاوردی نو و معتبر تولید کند و به این ترتیب قلمرو دانشی خاص را گسترش دهد.
دوره‌ی فوق‌دکترا که در برخی از دانشگاه‌‌ها وجود دارد تداوم همین مسیر است و به استمرارِ تولید علم و دستیابی به یافته‌ی پژوهشی چشمگیری دلالت می‌کند و با کمترین مداخله‌ی استادان راهنما و مشاور و بیشترین خلاقیت فردیِ دانشجو همراه است.
تولید علم توسط اعضای یک جامعه‌ی دانشگاهی هم روندی مشابه را طی می‌کند. ابتدا افراد پژوهش‌هائی کلاسی انجام می‌دهند، بعد پایان‌نامه‌‌هائی می‌نویسند، و بعد دستاورد‌های خود را در مجلات علمی منعکس می‌سازند. در نهایت وقتی محتوای مقاله‌‌ها محک خورد و توسط آرای منتقدان و متخصصان دیگر سنجیده شد و به قدر کافی ارزیابی شد، این محتوا به کتاب‌های درسی دانشگاهی راه می‌یابد و اینها کتابهائی هستند که در شکل مرجع‌شان هر چند سال روزآمد می‌شوند.
آخرین گامِ تولید علم توسط دانشمندانِ تولید شده در یک دانشگاه، آن است که خودشان کتابی بنویسند که یا کارکردش همچون مرجعی درسی باشد، یا نظریه‌ای تازه را در کنار نظریه‌‌های جا افتاده‌ی پیشین مطرح کند.
این مسیر لایه لایه، آشکارا برای آن طراحی شده تا دانشجویان در امرِ تولید دانائی ورزیده شوند و بعد از تخصص یافتن در یک یا چند زمینه، بتوانند در روند جهانیِ گسترش دامنه‌ی دانائی بشری مشارکت کنند. از این رو، دومین خروجیِ مهم دانشگاه‌‌ها، یعنی خودِ علم هم اهمیت دارد و اعتبار هر دانشگاه علاوه بر کیفیت و استعداد و توانمندی دانش‌آموختگانش، با شمار و کیفیت و تاثیر مقاله‌‌ها و کتاب‌های علمیِ تولید شده توسط این افراد هم سنجیده می‌شود.
به عبارت دیگر، کارکردِ نهاد دانشگاه، باید دو برون‌دادِ مشخص داده باشد که یکی از آنها به سطح اجتماعی تعلق دارد و متخصصان و دانشمندان را شامل می‌شود، و دیگری در سطح فرهنگی می‌گنجد و خودِ محتوا و علم را در بر می‌گیرد.
این الگوی جا افتاده و جهانی که در تمام دانشگاه‌‌های معتبرِ دنیا به هنجاری عمومی بدل شده، تنها به دوران مدرن تعلق ندارد، و وضعیتی معقول و بدیهی است که تمام نهاد‌های دانشگاهی در تمام جوامع و تمام دوره‌‌ها بر مبنای آن کار می‌کرد‌ه‌اند. اگر در تاریخ ایران زمین کند و کاو کنیم، می‌بینیم که نهاد‌های آموزش سنتی ما –چه سازمان‌هائی رسمی و شبه‌دولتی مثل نظامیه‌‌ها و حوزه‌‌های علمیه، و چه سازمان‌های غیررسمی و حتا مخفی مثل «اخوان‌الصفا» و هفت پایگان باطنیان- همین دو رکن را می‌جسته‌اند و اعتبارشان بر مبنای «آدم‌ها» و «کتابها»ئی که تولید می‌کرد‌ه‌اند، سنجیده می‌شده است.
آسیبی که در دانشگاه‌‌های ایرانی دیده می‌شود، آن است که تولید این دو برون‌داد از هم تفکیک شده و حتا گاه با هم رقابت هم می‌کند. یعنی کارکرد تولید دانائی بیشتر به مراکز پژوهشی و سازمان‌هائی مستقل وا نهاده شده که بیشترشان هم ماهیتی دولتی دارند و دانشگاه‌‌ها بیشتر بر تولید دانشمندان تمرکز یافته‌اند.
این تفکیک کارکردی، دلایل جامعه‌شناختی فراوانی دارد که یکی از آنها زیاد بودنِ تعداد دانشجویان نسبت به شمار استادان امکانات موجود است و دیگری فرار مغز‌های گسترده‌ی دهه‌‌های اخیر و افت چشمگیر کیفیت علمیِ خودِ استادان. در نتیجه دانشگاه‌‌ها به سازمان‌هائی دگردیسی یافته که کارکرد اصلی‌شان تولیدِ انبوه دارندگان مدرک است، و نه پرورش دانشمندان.
در سطح کیفی هیأت‌‌های علمی امروزین و در کلاس‌های شلوغ دانشگاه‌‌های ما، آموزاندنِ روش پژوهش علمی و ورزیده کردنِ این جمعیت انبوه از دانشجویان برای تسلط بر این فن عملا ناممکن است. از این روست که روش آموزش از پژوهیدن و پرسیدن فاصله گرفته و به حفظ کردن و پاسخ گفتن گرایش یافته، و فضای عمومی دانشگاه‌‌ها به دنباله‌ای هم‌ریخت از دبیرستان‌ها شباهت یافته است.
اشتیاق جمعیت جوان برای تحصیل دانشگاهی، از سوئی ارجمند و نیکوست و بازمانده‌ی قدر و ارزش علم و عالم در جامعه‌ی ایرانی است. اما این اشتیاق باید با روشی درست و سازماندهی سنجیده و منطقیِ نیرو‌های انسانی پاسخ داده شود.
در شرایطی که بدنه‌ی اصلی استادانِ برجسته به هر دلیلی از فعالیت در فضای دانشگاه‌‌ها باز می‌مانند، یا به دلیل رقابت دانشگاه‌‌های دیگر، به مهاجرت از کشورشان روی می‌آورند، در دانشگاه‌‌ها با شمار اندکی از استادان شایسته روبرو هستیم که هرکدام‌شان با جمعیتی چشمگیر از دانشجویان روبرو هستند و در این شرایط امکانِ انتقال تجربیات و مهارت‌های خود را به شاگردان‌شان ندارند، و این جدای از شمار به نسبت زیاد و افزون‌شونده‌ی استادانی است که اصولا شایستگی تدریس و مهارت‌های پژوهشی مورد نظر را ندارند و به ناحق جایگزین آن استادانِ از کار بازمانده شده‌اند.
در چنین شرایطی، شیوه‌ی تدریس از طرح پرسش و بحث و برانگیختن کنجکاوی و خلاقیت دانشجویان فاصله می‌گیرد، و به مسیری سنتی منحرف می‌شود که خلاصه‌اش معرفی منابعی قدیمی است و اجبار در حفظ کردنِ محتوای آنها، بی آنکه چون و چرا و کنکاشی جدی در کار باشد. آزمون‌ها هم به همین ترتیب بر محور آنچه دانشجویان حفظ کرد‌ه‌اند تثبیت می‌شود، و نه آنچه فهمید‌ه‌اند، و توانائی حافظه‌ی ایشان را می‌سنجد، و نه مهارتشان در نقد علم و آفریدن علمِ نو را.
این روند، در عمل دومین محصولِ اصلی دانشگاه‌‌ها، یعنی محتوا را از مدار خارج می‌کند. علم و دانشی که قرار است مرز‌های علم را گسترش دهد، در چنین شرایطی امکان تولید ندارد، و حتا اگر توسط دانشجویان یا استادانِ انگشت‌شمارِ نابغه‌ای پدید آید هم دردی را از کسی درمان نمی‌کند، چون دانشگاه‌‌هائی که به این شکلِ دبیرستان‌مآب نظم یافته‌اند، از ساز و کار‌های اداری و سازمانیِ لازم برای جذب و به کار انداختن این دانش‌های نو محروم ماند‌ه‌اند.
طبیعی است که در چنین شرایطی، در خلأ محکِ اصلی دانشگاه‌‌ها، که همانا عالم و علمِ تولید شده در آن است، مراجع و کتاب‌های درسی و علمِ دانشجویان، و استادان هم، از ضرباهنگ زمانه عقب بیفتد و قدیمی شود و کارآیی خود را از دست دهد.
در مقام مرور آنچه که در این یادداشت‌ها گذشت، می‌توان چنین گفت که دو رده از ایراد‌های نهادی و غیرنهادی در دانشگاه‌‌های ایران وجود دارد. ایراد‌های نهادی، به شرایط تاسیس و شکلِ سازمانی این مراکز آموزشی باز می‌گردد و یک جنبه‌ی سخت‌افزاری و یک سویه‌ی نرم‌افزاری دارد. سخت‌افزاری آن که نهاد دانشگاه به درستی با نهاد‌های اقتصادی و تولیدی و صنعتی و خدماتی چفت و بست نشده و دستاورد دانشِ تولید یا تکثیر شده در آن را درست به شهروندان منتقل نمی‌کند. ایراد نرم‌افزاری در تعارض و ناسازگاری دانش‌های سنتی ایرانی و علوم مدرن ریشه دارد و از سازگار نشدن و درهم نیامیختن این دو ناشی می‌شود، که تنشی معنائی و تعارضی در سرمشق‌‌های نظری را به دنبال دارد.
این دو ایراد نهادی، با سه ایراد غیرنهادی همراه است که به سازماندهی دانشگاه‌‌ها ارتباطی ندارد و بیماری‌‌هائی است که از بیرون، به خاطر شرایط خاص اجتماعی و تاریخی ایران به این نهاد‌ها تحمیل شده است. این ایراد‌های غیر نهادی و موضعی، عبارتند از غیاب شایسته‌سالاری و ایدئولوژیک شدن فضای دانشگاه‌‌ها، که خود به خود به ارتقای ناشایستگان و دلسردی استادان و دانشجویان شایسته منتهی می‌شود، به همراه فرار مغز‌ها و ناباروری و خمودگی فضای علمی دانشگاه‌‌ها.
این دو ایراد نهادی و آن سه ایراد غیرنهادی،‌ به یک نشانگان گسترده و رنگارنگِ بیمارگونه در دانشگاه‌‌های ما منجر شده، که به خاطر مرجعیت علمی دانشگاه‌‌ها، در میان طبقه‌ی نخبگان اجتماعی و سیاسی و فرهنگی‌مان هم تعمیم یافته و به فضا‌های دیگر هم نشت کرده است. این نشانگانِ مرضی، علائمی را در بر می‌گیرد که مهمترین‌هایشان عبارتند از نهادگریزیِ دانشجویان و استادان و ضعف و کمخونی انجمن‌های علمی، نارسائی و آشفتگی در زبان علمی و فنی پارسی، و تفکیک شدنِ کارکرد تولید دانشمند از تولید دانش. این همه، دانشگاه‌ها را به نهاد‌هائی با کژکارکرد‌های بسیار و کارکرد‌های اندک بدل ساخته که بازسازی و احیای آن به صرف نیرو و اندیشه و برنامه‌‌هائی سنجیده نیاز دارد.

 

شروین وکیلی

جامعه‌شناس

بدون نظر

پاسخ شما

لطفا نظر خود را وارد کنید
لطفا نام خود را اینجا وارد کنید

خروج از نسخه موبایل